Madrid lidera los recortes en educación pese a tener la mayor renta per cápita

La crisis económica ha tenido –y aún tiene– efectos devastadores sobre el volumen de prestación de los servicios públicos esenciales (una caída del 21%). Pero la respuesta que han dado las distintas comunidades autónomas ha sido muy diferente. Y destaca, en particular, el caso de la Comunidad de Madrid, precisamente la región con mayor renta per cápita de España, según acaba de revelar el Instituto Nacional de Estadística (INE).

Pues bien, según un  estudio presentado este lunes por la Fundación BBVA y el IVIE, Madrid ha sido la comunidad que más ha recortado el gasto en educación: un 21,2%. Es decir, por encima de otras regiones con menor riqueza relativa, como Castilla-La Mancha (-20,6%), Canarias (-20,3%) o Cataluña, otra de las regiones ‘ricas’ (-19,3%). La única que ha incrementado esa partida entre 2007 y 2013 ha sido Asturias, cuya renta per cápita ocupa la posición décima de las 17 comunidades autónomas.

El caso de Madrid es, igualmente, significativo habida cuenta del punto de partida. Según los datos de ambas instituciones, el gasto en educación por habitante es el más bajo de España. Representa apenas el 86,7% (media 100 en el conjunto del territorio), muy por debajo de los niveles del País Vasco (144%), Navarra o Asturias (119%). Expresado en euros, eso significa que mientras en el País Vasco se destinan a educación 1.223 euros per cápita, en Madrid apenas se alcanzan los 790.

Como sostiene el informe, lo relevante es que tres de las cuatro comunidades más grandes, Comunidad Valenciana, Cataluña y la Comunidad de Madrid, mantenían en 2013 un nivel de gasto en educación per cápita inferior al promedio.

A la luz del estudio, dirigido por los profesores Francisco Pérez García, Cucarella Tormo y Hernández Lahiguera, son Extremadura y Andalucía las regiones que destinan mayor porcentaje del PIB a educación (6,5% y 5,7%, respectivamente), siendo los porcentajes menores los de la Comunidad de Madrid y Cataluña (2,6% y 3,4%, respectivamente).

El estudio no sólo aborda el gasto en educación. También en sanidad o prestaciones sociales. Y en este caso, los resultados son muy distintos. Como sostiene el trabajo, en el indicador de gasto en salud como porcentaje del PIB, la comparación entre 2007 y 2013 ofrece una imagen muy diferente.

Tendencia decreciente

El esfuerzo en términos de PIB ha aumentado en la mayoría de las comunidades autónomas, siendo la excepción La Rioja. El aumento de esta ratio se debe a que, pese a que el gasto sanitario presenta desde 2010 una tendencia decreciente en todas las comunidades autónomas, en 2013 “mantiene unos niveles superiores” a los de 2007. Es decir, se asegura, teniendo en cuenta que se ha producido una importante caída del PIB a consecuencia de la crisis, el balance de estos años es que en 2013 “el esfuerzo en gasto en salud del sector público se había prácticamente mantenido en algunos casos y en otros había aumentado”.

 

En todo caso, hay diferencias regionales muy significativas. Asturias, País Vasco y Cantabria son las regiones que destinan un mayor porcentaje de su PIB a salud por habitante, mientras que, en el lado opuesto, se encuentran Andalucía, Madrid y Baleares. En este caso, el tamaño es de cada región es muy significativo, ya que con el actual modelo territorial cada comunidad autónoma está obligada a cubrir un catálogo de prestaciones mínimas, por lo que si su PIB es pequeño, el gasto per cápita se dispara.

Lo que está fuera de toda duda, según el estudio, es que en casi todas las comunidades autónomas se ha reducido el gasto real por habitante, situándose en promedio en 2013 a niveles de 2004 (1.357 euros per cápita). Ahora bien, antes y después de los ajustes el gasto por habitante en salud presenta diferencias sustanciales entre territorios, superiores a 30 puntos porcentuales. Implican que, por ejemplo, en el País Vasco se gastara en 2013 un 37% más que en Andalucía.

El problema de la autoestima y la superciencia de la educación

La psicología es una disciplina muy creativa, que inventa conceptos sin parar, pero sin molestarse en precisarlos y unificarlos. Está convirtiéndose en una “psicología de hamburguesa”, donde todo se trocea para luego aglutinarlo como sea. Aumenta sin parar la producción de artículos, los libros colectivos, la orgía terminológica. Cada autor de relevancia lanza una idea y se encastilla en ella. Un ejemplo casi cómico por su desmesura ha sido la proliferación de las escuelas de psicoanálisis desde su nacimiento. Como ha contado Elizabeth Roudinesco en su gigantesca historia del psicoanálisis francés titulada La guerra de los cien años, todo personaje carismático acaba creando su secta. No es de extrañar que hace pocos años los profesionales franceses pidieran al Estado que estableciera algún criterio para distinguir a los terapeutas serios de los charlatanes.

Mientras las disputas se den en el plano teórico, no plantean problemas. Lo malo es cuando pasan a la acción y se introducen, por ejemplo, en la escuela. Por eso creo que es necesario elaborar una “superciencia de la educación”, que entre otras cosas someta a crítica los conceptos psicológicos, antes de introducirlos en la práctica educativa. Uno de esos conceptos es el de autoestima.

La psicología ha descubierto que la idea que tenemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras posibilidades influye poderosamente en nuestra manera de sentir y actuar. Suele denominársela “autoconcepto” cuando insiste en su aspecto más cognoscitivo, y “autoestima” cuando enfatiza los aspectos valorativos. En efecto, podemos tener una idea positiva o negativa de nosotros, es decir, una alta o baja autoestima. Hay otras ideas relacionadas: la “autoeficacia”, la “mentalidad de crecimiento”,  o el “coping”, creencias sobre la capacidad de enfrentarse con los problemas. Hasta aquí, nada que objetar. Pero se dio un paso más y se convirtió la alta autoestima en condición necesaria para la acción correcta y el desarrollo personal.

Lo que en principio se había considerado efecto de una situación o de una experiencia pasó a ser causa del comportamiento, y promover la alta autoestima se convirtió en la perfecta solución de nuestros problemas. El estado de California llegó a establecer un programa para desarrollarla (Task force to promote Self-steem) porque sus gobernantes tenían la convicción de que era “una vacuna social que podría inocularse a la sociedad para evitar los peligros del crimen, la violencia, los abusos, los embarazos adolescentes y otros problemas sociales”. También pensaban que una explosión de autoestima expandiría la actividad económica, lo que permitiría paliar el gigantesco déficit público que soportaba California. Como dijo uno de sus representantes políticos: “La gente con mucha autoestima produce bienes y paga impuestos”.

Un elemento esencial del narcisismo

Parecían tan evidentes las virtudes de la autoestima que tardaron mucho en aparecen voces alarmadas. El psicólogo Michael H. Kernis escribe: “Si hace unos pocos años alguien hubiera cuestionado los aspectos positivos de una alta autoestima, habría sido considerado tonto, estúpido o algo peor. Pero ahora la pregunta es: ¿estamos sobrevalorando la autoestima?”. Según Roudinesco, de quien ya he hablado, “la búsqueda de la autoestima se ha convertido en un elemento esencial de la cultura del narcisismo que caracteriza las sociedades occidentales”.

Debemos esperar que la “ciencia de la educación” nos indique a qué atenernos, sobre todo cuando la “educación emocional” tiende a convertirse en objetivo prioritario, y el coaching emocional se pone de moda. Martin Seligman, uno de los psicólogos más influyentes en la actualidad, escribe: “Los padres se esfuerzan por inculcar autoestima a los niños. Esto puede parecer bastante inocuo, pero el modo en que lo hacen a menudo erosiona el sentido del valor del niño. Al hacer hincapié en lo que el niño “siente” a expensas de lo que “hace” –aprender, perseverar, superar la frustración y el aburrimiento, abordar los obstáculos–, padres y profesores están haciendo a esta generación de niños más vulnerable a la depresión”.

Viniendo de uno de los grandes expertos mundiales en depresión, la advertencia hay que tomársela en serio. Por otra parte, la insistencia excesiva en que “hay que quererse mucho a uno mismo” está favoreciendo la aparición de un individualismo egoísta. Otros expertos, como McKay y Fanning, nos dicen que si eliminamos toda disciplina para que el niño “se sienta bien”, estamos hundiendo su verdadera autoestima, que no consiste en evitar todo sentimiento desagradable, sino en saber enfrentarse a ellos cuando lleguen.

Por último, citaré la opinión de William Damon, uno de los grandes expertos mundiales en psicología infantil y en educación. “El apoyo y el elogio de los adultos son útiles cuando se vinculan al esfuerzo y a los logros reales del niño, lo que pasa es que esto –guiar al niño en un proceso paso a paso– requiere mucho más esfuerzo que ‘inocularle autoestima’ mediante frases vacías como ‘eres genial’ o ‘eres el mejor'”. El resultado de las investigaciones desmiente la creencia popular sobre la benéfica importancia de la alta autoestima. “Es un concepto tan nebuloso –indica– que puede relacionarse tanto con una depravación rampante como con un aprendizaje concienzudo y productivo”. Los adolescentes que llevan a cabo los comportamientos antisociales más graves suelen dar en los tests una medida muy alta de autoestima.

Un orden que no va con los psicólogos

Entonces ¿qué hacemos? ¿Fomentamos la autoestima o no la fomentamos? Es ahí donde el poder integrador de la “superciencia de la educación” entra en juego. Lo que está claro es el efecto destructivo de la “baja autoestima”, porque limita la capacidad de acción, las expectativas, el ánimo para enfrentarse con los problemas, el coping productivo. Hay que evitar que el niño o la niña fomenten esa imagen de sí mismo, y la elimine si ya la ha formado. En cambio, la alta “autoestima” puede tener un efecto pernicioso si está desligada del campo de la acción. No la antecede, sino que la sigue. Debe ser la satisfacción producida por la acción adecuada, por la propia capacidad o el propio esfuerzo. Los adultos debemos fomentar que se dé esa situación, y elogiarla cuando aparece.

En los programas que hemos elaborado para la Universidad de Padres hemos integrado las investigaciones más relevantes sobre estos temas. Queremos que durante el proceso educativo el niño adquiera la confianza en sus posibilidades necesaria para esforzarse, soportar la frustración, y enfrentarse animosamente a los problemas. Eso puede aprenderlo en tres etapas.

Durante los primeros años de vida, y a partir de la relación con sus progenitores, debemos hacer que el niño adquiera una confianza básica en que es querido, apreciado, y en que el mundo es acogedor, no hostil y previsible. 

A partir de los tres años y durante todo el periodo escolar, el niño va tanteando y comparando sus habilidades con los demás, y ese es el momento de favorecer su “sentimiento de autoeficacia”, una actitud “proactiva”, la creencia en que es capaz de progresar, en que es él quien controla su acción.

Una tercera etapa se atraviesa en los últimos cursos de primaria. Antes de entrar en la enseñanza secundaria, conviene que niños y niñas desarrollen la idea de la dignidad propia y ajena, lo que les animará a respetar y exigir ser respetados, a resistir las presiones externas y a defender sus derechos frente al grupo, lo que ahora se ha dado en llamar “asertividad”.  Desde la educación necesitamos introducir un orden sistemático que los psicólogos no parecen dispuestos a elaborar. Quienes conozcan la literatura psicológica reconocerán en este programa la huella de Dweck, Bandura, Mischel, Bowlby, Seligman, Claxton, Damon, Baumeister, Pleux, y muchos otros, pero no es cuestión de aburrirles con bibliografía.

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